En grundtvigsk ledelsespraksis

- refleksioner over forholdet mellem Grundtvigs tænkning og ledelse af pædagogiske institutioner

Mads Hermansen skriver en disputats på 660 sider med titlen Den fortællende skole uden en eneste gang at nævne N.F.S. Grundtvigs navn, endskønt et af de centrale begreber, der knyttes til skoler med udgangspunkt i Grundtvigs tanker om skole og undervisning – fx friskolerne – netop er fortælling. I en grundtvigsk skolesammenhæng er fortællingen et bærende pædagogisk princip – ikke bare som metode, men også som samværsform (Balle 2007). Nu kunne man selvfølgelig hævde, at fortælling som begreb knytter an til forskellige forståelser i henholdsvis den frie skole og i Mads Hermansens skoleudviklingspraksis, og at der derfor er god grund til ikke at blande dem sammen. Men det, mener jeg, er helt forkert. Fortælling som grundlag for udvikling af såvel socialiteter/fællesskaber (fx samfund, folk og skoler) som individer er fundamentalt den samme for såvel Grundtvig som Hermansen. Nemlig – kort sagt – at det er gennem ordet/fortællingen, at vi skaber en bevidsthed om virkeligheden omkring os og dermed også om os selv og fællesskabet, og at ændring af virkeligheden (derfor også) kan ske gennem en ny fortælling.[1]

Jeg vil med mit udgangspunkt betragte det som en svaghed ved Mads Hermansens arbejde, at den grundtvigske forståelse af fortællingens magt og mulighed ikke er medtænkt, men kan udmærket også se det som et resultat af, at den praktiserede, grundtvigske pædagogik kun i meget ringe grad har teoretiseret over sit eget udgangspunkt og ikke specielt har manifesteret sig i den pædagogiske debat uden for egne rækker. Det er givetvis også af samme grund, at en grundtvigsk forståelse af ledelse ikke har nogen manifest teoretisk karakter. At Grundtvigs navn fx er knyttet til skole, kirke, politik og folk, er vi vant til at høre, men at der skulle kunne tales om en særlig grundtvigsk ledelsespraksis, skal der nok argumenteres eksplicit for.

 

Ledelse og Grundtvig som noget særligt?

Selvfølgelig kunne man diskutere, om ikke den ledelsespraksis, som var almindelig tidligere på mange grundtvigske friskoler, efterskoler og højskoler, kunne kaldes grundtvigsk. Det var en lederrolle, som lagde vægt på lederen som det ideologiske ”fyrtårn”, og hvis myndighed – både formelt og reelt – var altomfattende som en eneherskers. Der er ingen tvivl om, at nogle forstandere og skoleledere inden for den grundtvigske skoleverden har været meget selvherskende, grænsende til det diktatoriske, men i det omfang de har været det, har de ligget langt fra den opfattelse af magtudøvelse, som Grundtvig forfægtede (mere om dette senere). Men forestillingen – jeg vil endda kalde det myten – om den dybt autoritære høj- eller efterskoleforstander er meget lagt fra den virkelighed, som fandtes på de fleste skoler inden for det grundtvigske,[2] selv om den type ledere givetvis fandtes, og deres forstanderopfattelse bl.a. havde stor indvirkning på deres elevers og medarbejderes og hustruers liv.[3]

Uanset at en diktatorisk lederrolle på disse skoler var en sjældenhed, og derfor ikke med rimelighed kan gøres til et generaliseret udtryk for grundtvigsk ledelsespraksis, er det på den anden side også klart, at der inden for den grundtvigske skoleverden helt tilbage fra Chresten Kolds etablering af sin højskole i Dalby på Fyn har været en opfattelse af forstanderen, skolens leder, som en slags husbond på en gård. Det var Kolds ønske og ide, at hans skoler skulle opfattes af eleverne som et andet hjem – skolen skal være hjemmets forlængelse.[4] I børneskolen betød det, at skolelederen og læreren var forældreerstatning, og i højskolen betød det, at forstanderen indtog husbondens plads hos eleverne (karlene/pigerne).[5]

I dag kan skolelederens rolle på de grundtvigske skoler ikke længere beskrives eller forstås som forældre- eller husbonderstatning, og alligevel mener jeg, at lederrollen på disse skoler stadigvæk er særlig og anderledes end lederrollen på andre, ikkegrundtvigske uddannelsesinstitutioner. Og særegenheden skal ses i lyset af Grundt-vigs generelle opfattelse af, hvad skole og uddannelse – eller oplysningen, som han også kaldte det – skulle have som formål. Og hvad lederens særlige rolle derfor også måtte være.

Grundtvig opererede med udtrykket menneskets bestemmelse.[6] Han mente dermed, at mennesket har som en iboende drift at få forklaret livet – altså bogstaveligt at få klarhed over, hvad meningen med menneskelivet i almindelighed og det enkelte menneskes liv er. Altså spørgsmålet: Hvad vil det sige at være menneske? I moderne psykologi og filosofi hedder det, at mennesket er et meningssøgende væsen.[7] Denne klarhed skal opnås gennem oplysning, dvs. at sætte lys på livet. Livsoplysning kaldte Grundtvig det. Han opfattede således al oplysnings hensigt som netop livsoplysning. Det betyder også, at alle uddannelsesinstitutioner, hvad enten det er skoler, professionsuddannelser eller højere læreanstalter, dybest set har livsoplysningen som formål.[8] Set i det lys (!) er lederen af en uddannelsesinstitution i virkeligheden leder af en livsoplysningsproces – og derfor også i en ganske særlig lederrolle anderledes end fx lederen af en produktionsvirksomhed. Det er i den sammenhæng, jeg ser en relevans i at tale om en særlig grundtvigsk ledelsespraksis, og den ledelsespraksis er som udgangspunkt altid bundet op på en opgave, som er defineret uden for institutionen og institutionens samfundsmæssige opgave i øvrigt, altså livsoplysningsopgaven.

Jeg vil godt understrege, at jeg med denne artikel ikke ønsker at kanonisere eller tage patent på grundtvigsk ledelsespraksis – bl.a. fordi mine teoretiske studier både af ledelsesteori og af Grundtvig lader for meget tilbage at ønske for at kunne opstille en færdigudviklet teori om emnet. Men også fordi jeg alene vil beskæftige mig med ledelse af pædagogiske institutioner, og således ikke forholde mig til ledelse alment betragtet.[9] Jeg vil endda sige, at mit bud på en grundtvigsk ledelsespraksis knytter sig stærkt til, at lederen og institutionen ser sig selv som indfældet i den grundtvigske eller grundtvig-koldske skole- og uddannelsestradition. Ledere og institutioner med den selvforståelse finder man først og fremmest inden for de såkaldte frie skoler, dvs. skoler som nok er centralt lovfæstede, men alligevel i stor udstrækning i forhold til afgørende forhold i skolevirksomheden (fx formålsformulering, styrelse, indhold og ansættelse) er frie i forhold til statens bestemmelser.[10] Min artikel skal altså alene opfattes som en skitse til en teori om grundtvigsk ledelsespraksis, som er kommet til veje i anledning af mit ønske om at være med til at fejre Mads Hermansen, og som først og fremmest baserer sig på refleksioner over ni års ledelsespraksis på en læreruddannelsesinstitution, som eksplicit ser sig som indfældet i en grundtvig-koldsk skole- og uddannelsestradition og tænkning.

 

Ledelsespraksis og produkt

Det er ganske almindeligt at betragte ledelse som sådan som et fag eller en særlig profession. De mange bøger om ledelse og strømmen af forskellige og skiftende generelle teorier om ledelse viser det tydeligt. Jeg er da heller ikke i tvivl om, at mennesker med ansvar for ledelsen af en virksomhed, af hvilken art den end måtte være, kan have udbytte af sammen at forholde sig til den særlige position en leder har i forhold til andre mennesker i virksomheden. Jeg er imidlertid meget betænkelig ved at anskue ledelse som en profession, der er uafhængig af det produkt virksomheden producerer. Jeg mener faktisk, at praktiseringen af generel ledelsesteori, hvor lederen ikke har fagligt kendskab til virksomhedens produkt, kan have en meget negativ indflydelse på livet i en institution eller virksomhed.[11] Bogen Professionalisering og ledelse (Moos, Hermansen & Krejsler 2002) er et typisk eksempel på en sådan generaliseret anskuelse af ledelse – og alligevel plæderer den også for en klar sammenhæng mellem ledelse og produktion. I artiklen, ”Pædagogisk ledelse: Ledelse af/som dannelse”, argumenterer Moos for følgende synspunkt: ”En bestemmelse af pædagogisk ledelse må tage udgangspunkt i formålet med den institution, som skal ledes.” (ibid.: 147), og videre siger han: ”ledelse af skoler er en særlig profession, der må indrette sig efter de formål, som er beskrevet for folkeskolen, og som er en del af de interne såvel som eksterne relationer.” (ibid.: 149). Jeg er meget enig med Moos i hans betragtning af sammenhængen mellem ledelse og produkt. Moos’ opfattelse af sammenhængen mellem dannelse og ledelse, og at ledelse af en dannelsesinstitution som skolen også bliver en dannelseshandling i sig selv (ledelse som dannelse), er helt parallelle med min opfattelse af grundtvigsk ledelsespraksis som ledelse af en livsoplysningsproces, og af at ledelse i sig selv også er livsoplysning for lederen. Det er således efter min opfattelse en klar forudsætning i grundtvigsk ledelsespraksis, at lederen ser sig selv og sin ledelsespraksis som indfældet i institutionens både umiddelbare og dybereliggende formål. Ledelse i den forståelse er en aktivitet, hvor lederen så at sige også sætter sig selv ind som indsats.

 

Hvad er det grundtvigske?

Jeg har indtil nu talt om det grundtvigske som en bestemt størrelse. Imidlertid er det jo langtfra sådan, det forholder sig. Der er mange opfattelser af, hvad der kan kaldes grundtvigsk. Jeg vil ikke her gennemgå de mange forskellige opfattelser som udspiller sig i dag og har eksisteret til forskellige tider.[12] I sin lille fremragende bog ”Grundtvigianismen i det 20. århundrede”, siger Jes Fabricius Møller: ”Grundtvigs navn er blevet brugt i mange sammenhænge og han er blevet taget til indtægt for synspunkter, der ikke alene ligger langt fra hinanden, men oven i købet også er indbyrdes modstridende, og man må spørge sig selv, hvorfor man efterhånden overhovedet gør sig den ulejlighed at referere til Grundtvig.” (Møller 2005: 149). Jes Fabricius Møller har jo ret, når man tænker på den afstand, der er imellem socialisten og forfatteren Ebbe Kløvedal Reich og de højrepopulistiske præster Søren Krarup og Jesper Langballe fra Dansk Folkeparti. Alle tre har de taget Grundtvig (med dertil hørende kildecitater) til indtægt for deres handlinger og synspunkter, og med den afstand, der er mellem deres opfattelser, kan man med rette spørge, hvad reference til Grundtvig så kan bruges til. Alligevel vil jeg fastholde at beskæftige mig med Grundtvig, fordi hans tanker om menneskeliv, skole og samfund og den skoletradition, der udviklede sig på det grundlag, som jeg ser det, er yderst inspirerende såvel for undervisning og opdragelse som for ledelse af pædagogiske institutioner. På grund af de mange tilgange til Grundtvig bliver det vigtigt at få indkredset relationen til Grundtvig og hans tanker, når man eksplicit bestemmer sig som grundtvigsk.

For mig at se kan man indtage tre positioner i forhold til Grundtvig, når man betegner sig som grundtvigsk skole: 1) Man kan ønske at lave skole, som man forestiller sig Grundtvig ville have gjort det i dag. Kendskabet til, tolkningen af og referencen til Grundtvig bliver da centralt, og spørgsmålet: Hvad ville Grundtvig have gjort, hvis han levede i dag? bliver relevant. Denne position har i sig en stor fare for dogmatisme, dvs. en hævdelse af bestemte tolkningers altidgyldige status – men dermed gør man jo også tolkningerne ahistoriske.[13] 2) Man kan ønske at lade sig inspirere af de tanker om skole og liv, som Grundtvig tænkte. Også ved denne position skal man have kendskab til og tolke Grundtvigs skrifter, og så må man i øvrigt udpege de konkrete dele af Grundtvigs tanker, som man har ladet sig inspirere af (fx hans syn på menneske og syn på læring). Inspirationen er altså det vigtige og ikke, at man skal gøre noget bestemt, fordi Grundtvig har sagt det. 3) Man kan opfatte sig som en del af den skoletradition, der havde og har sit udspring i Grundtvig og Kolds tanker, og som benævnes den grundtvig-koldske skoletradition. Ved denne position bliver en beskrivelse af traditionens indhold og udvikling både historisk og fremadrettet det centrale frem for tekststudier af Grundtvig og Kolds skrifter. Det er den proces, jeg i denne artikel kalder at indfælde sig i traditionen.

Den sidste position er efter min opfattelse den mest grundtvigske (!), når det drejer sig om at drive skolevirksomhed, der er eksplicit grundtvig-koldsk, idet den opererer med en forståelse af institutionsidentitet, som en identitet spændt ud mellem en for-tidsforståelse og en fremtidsforestilling. Jeg vil senere i artiklen vende tilbage til denne identitetsopfattelse hos Grundtvig, som for ham gælder såvel individer som socialiteter (og altså også institutioner). Min opgave her er imidlertid ikke først og fremmest at fundere over skoledrift, men over ledelse af skoledrift, og derfor vil min forholden sig til Grundtvig i nærværende sammenhæng være synspunkt nummer 2 – altså inspirationsvinklen. Min ledelsespraksis på Den frie Lærerskole – og dermed også den skitse, jeg her opstiller – var og er i høj grad inspireret af Grundtvigs tanker og kan på den baggrund kaldes grundtvigsk.

 

Inspirationen fra Grundtvig

Helt konkret har min inspiration fra Grundtvigs tanker til såvel min uddannelsestænkning som min ledelsespraksis på Den frie Lærerskole først og fremmest været hentet i Grundtvigs opfattelse af mennesket og opfattelse af folket og i hans pædagogiske opfattelser samlet under fire hovedideer: ideen om livsoplysning, ideen om den levende vekselvirkning, ideen om det levende ord og ideen om det historisk-poetiske. I det følgende vil jeg meget kort redegøre for disse forskellige tankemønstre hos Grundtvig, som jeg tolker dem.

 

Grundtvigs opfattelse af mennesket

To forhold ved Grundtvigs menneskeopfattelse er for mig centrale i en ledelsessammenhæng, nemlig at mennesket er et guddommeligt eksperiment af støv og ånd,[14] og at mennesket er et ’dyr’ med selvbevidsthed.[15] At mennesket er guddommeligt, udtrykker Grundtvig andre steder med udsagnet, at mennesket er skabt i Guds billede. For Grundtvig betyder gudbilledligheden bl.a., at mennesket grundlæggende er godt,[16] og at mennesket er et eksperiment betyder, at menneskets liv og udvikling som ved andre eksperimenter er uforudsigeligt og åbent for forandring. Disse to forhold har – uanset om man som Grundtvig vil referere til noget guddommeligt eller ej (og det er for mig i denne sammenhæng ikke afgørende) – stor betydning for den måde, man vil gribe arbejdet med mennesker an på – hvad enten det er i forbindelse med opdragelse, undervisning eller ledelse. Er de børn, studerende eller medarbejdere, du har foran dig, grundlæggende gode og altruistiske eller onde og selviske? Svaret på det spørgsmål er afgørende for dine tanker og handlinger. På samme måde vil opfattelsen af mennesket som ufærdigt og uforudsigeligt og resultatet af et samvirke mellem krop og ånd være afgørende i forbindelse med såvel opdragelse og undervisning som ledelse. Ja, man kan sige, at både en pædagogisk og ledelsesmæssig indsats med henblik på forandring bliver tidsspilde, hvis man opfatter mennesket som ’færdigt’ og dybest set uforanderligt. Med et sådant udgangspunkt er der kun dressur og lydighed tilbage – men jo så oftest indpakket i pædagogiske og ledelsesmæssige former og etiketter (fx ’sund konkurrence’), som dækker over hensigten og menneskesynet.

Grundtvigs opfattelse af, at mennesket gennem kroppens sansning og sproget får bevidsthed om sig selv og bevidsthed om verden – at begribe verden ved at gribe den – kan i en moderne sammenhæng beskrives med ordet refleksivitet. Altså den omstændighed at vi billedligt talt kan træde ved siden af os selv og se på os selv og beskrive os selv i ord. Med sigte på livsoplysning bliver menneskets mulighed for og evne til at være refleksivt og være navngiver af verden overordentligt vigtig. Ledelse af en uddannelsesinstitution bliver således også ledelse af refleksivitet.

 

Grundtvigs opfattelse af folket

Som sagt er det Grundtvigs opfattelse, at mennesket er et meningssøgende væsen, som for at etablere denne mening søger svar på spørgsmålet: Hvad vil det sige at være menneske – i samfundet, i verden? Dette spørgsmål har i sig forestillingen om ”et universelt menneske”, altså det alment menneskelige  – dvs. karakteristika ved det at være menneske som art (ifølge Grundtvig: som Gudsskabt) uanset tid eller sted. Sammenhængen mellem det universelle og det individuelle er imidlertid ifølge Grundtvigs opfattelse ikke umiddelbar. Man kan ikke gå fra det universelle til det individuelle eller omvendt, fordi det individuelle altid vil være til stede i en tid og på et sted, hvad det universelle, som begrebet siger, ikke er. Og dog ser Grundtvig det universelle gjort historisk – dvs. bestemt af tid og sted – i den størrelse, han kalder folket.[17] Folket er en forestilling om og en oplevelse af fællesskab hos og mellem en gruppe mennesker, som føler sig relateret til hinanden gennem et fælles sprog, en fælles historie, fælles traditioner og fælles vilkår (fx fælles geografisk sted). Det er igennem et sådant folk, en sådan folkelighed,  det universelle repræsenterer sig i tid og rum, og det er ved bevidst at indfælde sig i et folk, at det enkelte individ får indsigt i det universelle eller alment menneskelige.[18] Individet får ved denne indfældning nogle afgørende folkelighedserfaringer, som er karakteriserede ved: 1) at fællesskabet er der før mig; jeg bliver del af en historisk sammenhæng, som jeg vælger at indfælde mig i; jeg har ikke skabt det, men kan være med til at ændre/udvikle det, 2) at min relation til andre i socialiteten/folket ikke i første omgang bestemmes af personlige sym- og antipatier, men af at vi har valgt at forstå os som en del af det samme fællesskab, 3) at en sådan relation til andre mennesker kræver og giver en høj grad af (meningsgivende!) personlig identifikation, og 4) at et sådant folkeligt fællesskab har et fælles bedste – dvs. en fælles interesse, der tjener til fællesskabets opretholdelse. Grundtvig ser en tæt sammenhæng mellem det enkelte menneskes mulighed for selvforståelse og dets indfældning i fællesskabet. For at opnå selvforståelse kræver mennesket relation til og spejling i andre mennesker. Man finder ikke sig selv ved i ensomhed at placere sig på toppen af Mount Everest. Det folkelige fællesskab bliver qua sine karakteristika et godt sted for den (livs)nødvendige selvspejling. Det er min opfattelse, at skoler, drevet og ledet på den rette måde, kan være ’folk’ og blive sted for folkelighedserfaringer. Lederen bliver således en slags folkelighedsbestyrer.


Ideen om livsoplysning

Jeg har ovenfor beskrevet Grundtvigs opfattelse af livsoplysning  og skal derfor her blot understrege det eksistentielle, der ligge i denne pædagogiske ide hos Grundtvig. Menneskets bestemmelse er at få svar på spørgsmålene: Hvad er et menneskeliv? og: Hvad er meningen med mit liv? Denne eksistentielle vinkel betyder ikke, at Grundtvig fraskrev viden og kunnen – eller det vi i dag ofte kalder fagfaglighed – betyd-ning. Tværtimod så så Grundtvig såvel lærdom som dannelse og duelighed som del af livsoplysningen.[19] Men en uddannelse og en undervisning og ledelsen af disse aktiviteter bliver naturligvis afgørende præget af, at det egentlige formål er eksistentielt og bestemt som livsoplysning.

 

Ideen om den levende vekselvirkning

K.E. Bugge redegør i sin disputats Skolen for livet (Bugge 1965) for, hvordan begrebet ’den levende vekselvirkning’ kan være et relevant samlebegreb for Grundtvigs pædagogiske tanker, og han fremhæver begrebets tilknytning til den såkaldte indbyrdes undervisning. Jeg vil dog se begrebet i en bredere sammenhæng. Grundtvig var enig med datidens humanister, når de proklamerede, at alle mennesker er lige meget værd, men han tog afstand fra deres argumentatoriske ringslutning: at alle mennesker er lige meget værd, fordi de er mennesker. For Grundtvig var begrundelsen for ligeværdet religiøs, nemlig at vi alle er skabt i Guds billede og ubetinget elsket af Gud.[20] Ved siden af denne ligeværdighedsopfattelse fik også ideen om livsoplysning betydning for Grundtvigs forestilling om relationen mellem mennesker i skole og uddannelse. Ingen – heller ikke læreren – er klogere på mit liv end mig.[21] Derfor er vi, når det drejer sig om livsoplysning, lige og skal vekselvirke frem for at belære eller blive belært. Ingen mennesker er mere værd end andre, og vi skal hjælpe hinanden med vores individuelle og fælles livsoplysning. Den levende vekselvirkning har således også noget at gøre med dialog og magtudøvelse og demokrati og medbestemmelse. Og dermed er vi jo helt inde i opfattelsens konsekvens for ledelsesfunktionen .

 

Ideen om det levende ord

Grundtvigs begreb om det levende ord, har også, som det meste af hans tankegods, udgangspunkt i hans religiøse livssyn. Menneskets gud-lighed indbefatter også ordet, og som gudsordet kan skabe (jf. Bibelens skabelsesberetning), kan menneskets ord skabe – ikke liv, men bevidsthed – gennem navngivelsen af verden (som Adam gjorde det i Paradisets Have). Jeg har i indledningen til denne artikel tidligere refereret til Grundtvigs opfattelse af, at det er gennem ordet/fortællingen, vi skaber en bevidsthed om virkeligheden omkring os og dermed også om os selv og fællesskabet, og at ændring af virkeligheden kan ske gennem en ny fortælling (se note 1). I en mere nutidig  sprogdragt vil man nok tale om diskursens betydning for vores bevidsthedsdannelse. En leder af en uddannelsesinstitution er efter min opfattelse også en slags diskursbestyrer.

 

Ideen om det historisk-poetiske

Den sidste af Grundtvigs pædagogiske hovedideer, jeg vil fremhæve som inspirationskilde, er hans ide om det historisk-poetiske. I skriftet Danne-Virke siger han, at al tænkning om viden må være historisk, og fortsætter: ”historisk fordi Fornuften finder intet i sig selv uden Maalestokken for timelig Sandhed…historisk fordi Mennesket udvikler sig i Tiden og kan kun begribes i den” (Grundtvig 1816, bind 1: 120). Mennesket, hvad enten det drejer sig om individer eller fællesskaber (og institutioner), kan kun danne selvbilleder/identitet ved at se sig i en historisk sammenhæng. Lige så vigtigt er det imidlertid for Grundtvig, at historiciteten også indbefatter fremtiden. Mennesket er spændt ud mellem fortid og fremtid, og fremtiden skal skabes i vores forestillinger nu. Vores identitet opstår ved en følelsesbundet indsigt i, hvad vi kommer fra og er del af/indlejret i og vores forestillinger/forhåbninger om, hvad vi vil blive. For Grundtvig er følelsen menneskets historiske sans, og forestillingsevnen (fantasien) er menneskets poetiske sans, og kun ved iværksættelse af disse sanser når mennesket gennem en forstandsbearbejdelse til en forståelse af sig selv og verden.[22] Grundtvig vil endda understrege, at denne forståelse kun er foreløbig også i forhold til dens sandhedsværdi. Det gamle græske ordsprog: Hvad Sandhed er maa Tiden vise, bruger han således selv som overskrift for sin tredje gennemskrivning af verdenshistorien, nemlig afhandlingen fra 1817, Udsigt over Verdens-Krøniken (Begtrup 1904-09, bind 3: 652).

 

Syv centrale principper i en grundtvigsk ledelsespraksis

På baggrund af min inspiration fra Grundtvig vil jeg nu opstille, hvad jeg mener er syv centrale principper for ledelse af en pædagogisk institution, som indfælder sig i en grundtvigsk tradition. Jeg kalder dem principper, fordi den konkrete udformning af tankerne vil være bestemt af tid og sted. Jeg vil derfor i denne sammenhæng yderligere stramme forståelsesrammen op ved – med henvisning til min opfattelse af forholdet mellem ledelsespraksis og produkt eller aktivitet (se her i artiklen s. 3) – at understrege princippernes tilknytning til ledelse af en læreruddannelsesinstitution. Livsoplysningsdimensionen er naturligvis (jf. tidligere) den overordnede styrende kategori for ledelsespraksis i den pædagogiske institution uanset institutionens art, men en række træk ved de følgende principper vil være præget af, at vi har med voksenundervisning og didaktisk uddannelse at gøre. Og så er mit erfaringsgrundlag for opstillingen af principperne som nævnt ni års ledelse af en læreruddannelse.

 

Princippet om ideens primat

Jeg har tidligere været inde på, at undervisning og uddannelse altid har livsoplysning som overordnet formål. Derfor må ledelsesopgaven altid være underlagt dette formål. Det betyder også, at lederens vurdering af institutionens aktiviteter må ske i forhold til dette grundlæggende formål. På Den frie Lærerskole (DFL) og på de frie skoler (se note 10), hvoriblandt vi finder hovedparten af de pædagogiske institutioner, der opfatter sig som grundtvigske eller grundtvig-koldske, er styreformen den, at en kreds af mennesker (ofte generelt benævnt baglandet, men mere konkret skolekredsen  – på DFL tillidsmandskredsen) danner den – af Undervisningsministeriet godkendte – øverste myndighed for institutionen. Denne kreds fastlægger institutionens fundats eller vedtægt, hvoraf institutionens idegrundlag skal fremgå.[23] Er idegrundlaget benævnt som grundtvigsk eller grundtvig-koldsk, vil  livsoplysningsprojektet altid være det overordnede udgangspunkt. Skolekredsen vælger nu en bestyrelse, som under hensyn til love og forordninger og inden for nogle økonomiske rammer har til opgave at få ideen gjort praktisk mulig. Dette gør bestyrelsen først og fremmest ved at tilvejebringe fysiske og økonomiske rammer og ved at ansætte en leder, som den giver mandat til at omsætte ideerne til en konkret uddannelsestænkning og praksisstruktur. Skolelederen ansætter nu en række medarbejdere, som får til opgave at løse institutionens lovbestemte opgave (at være skole for børn/unge/voksne eller at ud-danne lærere) under hensyn til skolens idegrundlag. Hele styringsopbygningen tager udgangspunkt i, at det, der foregår i praksis ’helt ude’ ved læreren og eleven/den studerende, sker på grundlag af det, der blev tænkt i den oprindelige kreds af mennesker, som ville institutionen. Skoleleder og lærere kan altså i princippet [24] ikke definere deres opgaver ud af idegrundlaget. De er så at sige i tjeneste hos idegrundlaget og idegrundlagets givere. Institutionens legitimering er således knyttet til denne struktur. På den måde har ideen primat frem for fx den lovbestemte opgave, og det er under de vilkår, der skal udøves ledelsespraksis. I en spændende bog om loyalitet mellem ledere, medarbejdere og virksomhed beskriver Ole Fogh Kirkeby i behandlingen af loyalitetsbegrebet på mange måder meget præcist de problemstillinger, der er ved at være ’i tjeneste’ på en fri skole. Han skriver bl.a.:

 

”Skal vi lige frem tale om ægte loyalitet, må den være bundet til en normativitet, der altid indebærer, at individet ikke blot overskrider sit eget interesseunivers, men også underkaster sig de idealer, som det ”overskrider henimod”, en dom under evighedens synsvinkel. En sådan dom vil udspringe af en indstilling, der er langt fra nihilismen, men relativeringen af ens egne standpunkter er altid en hård skole.” (Kirkeby 2002: 91)

 

Hvad han dybest set mener med ”evighedens synsvinkel”, ved jeg ikke, men rigtigt er det, at princippet om ideens primat må føre til, at det er lederen, der skal underlægge sig ideen, og ikke ideen, der skal underlægge sig lederen. Og overskridelsen, som Kirkeby taler om, indebærer også en sammenhæng mellem ide og liv hos lederen – og for den sags skyld hos medarbejderne.[25] Hvorfor det også er lederen, der må forlade scenen, hvis han/hun ikke kan leve med ideen – og ikke lederen, der skal lave ideen om!

 

Princippet om mandatet fra neden

Som sagt i det foregående giver institutionens bestyrelse mandat til lederen. Man kunne sige, han/hun får mandatet og den formelle legitimering fra oven. Imidlertid er det efter min opfattelse ikke mandatet fra oven, der faktisk legitimerer ledelsen. Det gør mandatet fra neden. De, der skal ledes, skal ville ledes af lederen! Dette mener jeg ikke kun af hensyn til ’ro på bagsmækken’, men netop med baggrund i den grundtvigske inspiration. Hvordan skal lederen kunne være leder af en væsentlig del af et menneskes livsoplysningsprojekt, hvis ikke han/hun har vedkommendes ikke blot tillid, men også tilladelse til at intervenere den personlige sfære. Det er klart, at ledelsesrelationen forstået på den måde, som altså i sin idebundethed har en moralsk dimension, kan føre til en slags åndeligt overgreb på dem, man leder. Et sådant overgreb ville imidlertid være aldeles u-grundtvigsk, idet Grundtvig livet igennem først og fremmest var herold for åndsfrihed – fx udtrykt i et par strofer fra et digtet ”Rimbrev til nordiske Paarørende”, som han indsætter før indledningen til Nordens Mythologie: ”Frihed lad være vort Løsen i Nord. Frihed for Loke saavel som for Thor.” (Grundtvig 1870: XI). En af vejene til at overkomme denne fare for overgreb er, at ideen hele tiden er eksplicit i institutionens diskurs og underlagt en stadig tolkningsdebat. Det kommer jeg tilbage til lidt senere. Altså: Det er min opfattelse, at der ikke kan foregå den nødvendige levende vekselvirkning mellem lederen og de øvrige personer i skolesamfundet, hvis ikke han/hun først og fremmest har sit mandat fra neden. Mister lederen dette mandat, kan han/hun forsøge at genskabe det – eller i konsekvens af situationen forlade scenen. At lede en idebestemt, pædagogisk institution uden mandatet fra neden er i sig selv et overgreb på dem, man skal lede.

 

Princippet om folkelighed

Jeg har tidligere i artiklen redegjort for Grundtvigs folkelighedsforståelse og her angivet, at skoler og uddannelsesinstitutioner kan blive steder for folkelighedserfaringer. Forudsætningen er imidlertid, at institutionen indretter sig på at være ’et folk’. Det betyder, at der bevidst og eksplicit fra ledelsens side skal arbejdes med institutionens historie, fællesskabskultur, identitet og diskurs. Dette gøres først og fremmest ved bestandig italesættelse og omfattende iværksættelse af konkret handling. Institutionens historie skal beskrives og fortælles for nyankomne, og med henblik på etablering af ’historien’ som aktiv diskurskategori opbygges der traditioner for aktiviteter med bestemt navn, logik og ’koreografi’. Fællesskabskulturen skal italesættes,[26] og mange skal gøre meget sammen tit (fx spise sammen ved et eller flere daglige måltider eller deltage i ofte udbudte fællesarrangementer). Der lægges gennem fast, tilbagevendende og obligatorisk  mødevirksomhed vægt på opbygningen af en hold- og årgangsidentitet. Lederens opgave bliver i første række bestandigt at italesætte folkeligheden – dvs. i konkrete situationer at bruge ordene og begreberne som ’navngivning’ af situationen – og fx referere til forestillingen om ’det fælles bedste’ i argumentationen og vurderingen for og af synspunkter, præferencer og beslutninger.[27]

 

Princippet om populære beslutninger

Det siges ofte, at en god leder skal kunne tage upopulære beslutninger. Tit udtrykkes det med ordene, at lederen skal træde i karakter, når det er nødvendigt. I min tid som leder i Danmarks Radio husker jeg det (lidt karikeret) næsten, som om der var ligefrem proportionalitet mellem god ledelse og graden af upopularitet. Jo mere upopulære beslutningerne var, jo bedre leder var man, og jo flere klap på skulderen fik man af de andre ledere! Jeg er ganske uenig i denne beskrivelse af den gode leder. I en grundtvigsk ledelsespraksis skal lederen kun tage populære beslutninger! Med det mener jeg, at en leder ikke skal gennemføre beslutninger, der ikke er folkelig forståelse for, men folkelig forståelse er ikke det samme som et matematisk flertal. Forståelsens karakter kan altså slet ikke alene afgøres ved en afstemning. Man kan godt være imod en beslutning i en afstemning, selv om man godt forstår beslutningens bevæggrund. Det afgørende er derfor ikke flertallet, men forståelsen for bevæggrunden for beslutningen. Hvis det sidste ikke er det dominerende, må beslutningen sættes på standby, og en yderligere dialog og forklaring, eventuelt en ændring i beslutningens indhold, må til, inden den kan gennemføres. Ingen leder af en pædagogisk institution kan få institutionens (hverken formelle eller egentlige) opgave gennemført, uden at medarbejdere og elever/studerende arbejder med på opgaven – og det kan ikke gøres under tvang! For at sikre sig, at den folkelige forståelse for en beslutning er til stede, må der i institutionens styrelsesstruktur indbygges en instans, som har til opgave at være ’seismograf’ for den folkelige forståelse. På DFL er den opgave overgivet til det såkaldte forretningsudvalg (også benævnt folkestyrets bestyrelse), som består af en studerende fra hver årgang samt en lærer. Ud over at arrangere og lede stormøderne og den daglige fællesspisning er forretningsudvalgets opgave at vurdere graden af forståelse for beslutningerne taget i skolesamfundet og agere over for beslutningstageren, hvis den folkelige forståelse mangler (se note 28). Kan lederen ikke leve med, at en bestemt beslutning ikke kan opnå folkelig forståelse, må han/hun tage sit gode tøj og gå.

 

Princippet om fortælling

Som sagt tidligere er der for mig en klar sammenhæng mellem det, jeg opfatter som grundtvigsk, og det, Mads Hermansen mener, når han skriver: ”Historiefortællingen indeholder således kolossale ressourcer af kraft til konserverende at legitimere det, man gør, har gjort og vil fortsætte med at gøre, men historiefortællingen har også lige så stor kraft til at forandre det, man gør, og forståelsen af det, man har gjort, samt ændre på det, man vil gøre.” (Hermansen 2001, bog 1: 191). Jeg vil spidsformulere det således: En grundtvigsk ledelsespraksis er ledelse af bevidsthed dannet gennem diskurs. Og diskursen på sin side dannes gennem handling og fortælling. Det afgørende i denne sammenhæng bliver nu, at diskursens og historiefortællingens nødvendige lukkende og ekskluderende karakter ikke bliver undertrykkende, hverken indadtil eller udadtil. Det er endnu et af de mange spændingsfelter i grundtvigsk ledelsespraksis, og endnu en gang er muligheden for at fastholde spændingen, og ikke afmontere den ved at ’vælge side’, at lade spændingen være bevidst og konstant italesat. Fortællingen om fortællingen er nødvendig og skal foregå kritisk og i åbenhed. Men vi kan ikke undvære fortællingen eller diskursen. Det er lederens opgave at give bud på ’montering’ af diskursen og gøre den logisk i forhold til institutionens formål. Det er klart, at etableringen af en diskurs ikke alene foregår bevidst og kan styres af dem, der ønsker en bestemt diskurs. Diskursen skabes også gennem ikkestyrede, ’tilfældige’ benævnelser og vurderinger af handlinger og synspunkter. Men gennem et systematisk, fælles arbejde med forskellige bevidsthedsbilleders og myters konstruktion og dekonstruktion kan der opnås betydelig indsigt i og styring af diskursens funktion. En grundtvigsk ledelsespraksis er således i højeste grad en sproghandling.[28]

 

Princippet om refleksivitet

Der er en klar sammenhæng mellem princippet om fortælling og princippet om refleksivitet, og vi er med sidstnævnte stærkt på vej over i specifikke overvejelser over ledelse af en læreruddannelsesinstitution. Refleksiviteten er den bevidstheds-handling, hvor vi i forestillingen træder ved siden af os selv og ser på os selv udefra. Naturligvis kan det sættes til diskussion, i hvilken grad selvrefleksivitet er mulig. Men jeg er af den opfattelse (under stærk inspiration fra Grundtvig), at det i høj grad er muligt for mennesket at danne sig bevidsthed om sig selv, fordi vi har hånden og munden (se note 15). Hvis vi skal blive klogere på os selv – blive mere og mere livsoplyst – er refleksiviteten nødvendig. Vi skal spejle os i andre gennem vores tolkning af deres reaktion på os, men vi skal også foretage en kritisk vurdering af tolkningen gennem refleksivitet.  Det er altså en del af den grundtvigske ledelsespraksis at skabe (ikke mindst sproglige) rammer for og at støtte den individuelle refleksive proces. Men også på fællesskabsniveauer, hvad enten det er på hold- eller institutionsplan, må der foregå en refleksiv proces, for at adækvate selvbilleder kan etableres. Jeg skriver adækvate, fordi også selvbillederne skal knyttes til institutionens formelle og faktiske formål. Derfor må formåls- og målevaluering være en meget central del af den løbende refleksive proces på en grundtvigsk uddannelsesinstitution.[29] Og det ikke mindst når institutionens formelle opgave er læreruddannelse. Læreruddannelse handler i allerhøjeste grad om refleksivitet og om refleksivitetens refleksivitet! Og dermed er jeg ovre i det sidste princip, jeg vil fremholde ved  grundtvigsk ledelsespraksis.

 

Princippet om hverdagen som pensum

Et stadigt mere hørt synspunkt i uddannelsesdebatten er, at læreruddannelse skal foregå på et universitet for derigennem at styrke lærernes faglighed. Bag ved denne opfattelse må nødvendigvis (lidt forenklet udtrykt måske!) ligge en forestilling om lærerarbejdet og relationen mellem lærer og elev som først og fremmest et fagligt forhold. Den ene ved noget, den anden ikke ved – og dette noget skal den anden have at vide af den ene, som ved det! Denne opfattelse af lærerarbejde og skolegang er milevidt fra Grundtvigs opfattelse. For ham var skolegang først og fremmest livsoplysning, lærerarbejde en personlig relation mellem mennesker, og læring en menneskelig udviklingsproces. Set i det lys må læreruddannelse også i grunden være et spørgsmål om personlig udvikling (udvikling af en individuel professionsidentitet) og et arbejde med relationer mellem mennesker i en skolesammenhæng. Jeg vil skynde mig at fremføre, at denne opfattelse ikke betyder, at læreren ikke skal dygtiggøre sig så meget som muligt i et eller flere fag. Det er naturligvis en forudsætning for, at læreren kan løse sin formelle opgave som faglig formidler i skolen. Jeg skriver bevidst ”relationer i en skolesammenhæng” for at understrege, at de menneskelige relationer, der sigtes på, og som skal behandles i uddannelsen, finder sted i en bestemt sammenhæng, som skal medtænkes. DFL uddanner specielt til lærerarbejde i de frie skoler, hvorfor det er de særlige træk ved den type skoler, som skal medtænkes. Arbejdsprofilen for læreren i de frie skoler er langt mere omfattende end i den offentlige skole, og den vil under hensyn til skolens særlige idegrundlag i langt større grad være opfattet som en personlig involvering. En inkarnation af budskabet, som Fibæk Laursen som sagt kalder det (se note 25). Lidt slagsordsagtigt udtrykkes det ofte med udsagnet: Lærerarbejdet på en fri skole er mere en livsform end et arbejde. Læreruddannelsen skal altså omfatte uddannelse til denne ’livsformsomstændighed’, og det skal gøres ved at gøre det hverdagsliv, der udspiller sig i uddannelsen – i undervisningen såvel som uden for, – til en del af pensum. Gennem tilrettelæggelse af bestemte aktiviteter og ved at underlægge aktiviteterne refleksivitet, bliver denne del af uddannelsens pensum meget praksisorienteret. Denne særlige curriculumtilrettelæggelse kræver fokus fra ledelsens og lærernes side. Deres relation og deres udøvelse af deres specifikke arbejdsopgaver i uddannelsen skal gøres eksemplariske. Det stiller krav til ledelsen om åbenhed, gennemsigtighed, sprogliggørelse og løbende evaluering af ledelsesformen på institutionen. I en grundtvigsk ledelsespraksis på en læreruddannelse bliver kravet om refleksivitet så at sige fordoblet – man skal stille sig refleksivt til refleksiviteten! [30]

 

Afslutning

Som jeg skrev i indledningen, har jeg ikke ønsket at opstille en færdig ledelsesteori for grundtvigsk ledelsespraksis. Spørgsmålet er, om der overhovedet kan opstilles en sådan, idet også ledelsesaktiviteten, som enhver anden menneskelig aktivitet, er historisk – dvs. bestemt af tid og sted. Under alle omstændigheder mener jeg dog, at man som leder af en erklæret grundtvigsk uddannelsesinstitution må gøre sig såvel teoretiske som konkrete praksisrelaterede overvejelser over sammenhængen mellem erklæringsgrundlaget – dvs. Grundtvigs tanker om menneske, samfund og skole – og den ledelsespraksis, man udøver. Det er det, jeg har gjort i denne artikel. Og jeg er sikker på, at mine bud på en grundtvigsk ledelsespraksis vil lide samme tort, som de fleste andre nye bud på en defineret ledelsespraksis, nemlig at mange læsere vil sige: ”Det, han siger, er der jo ikke noget nyt i. Det kan da godt være, han vil kalde det

x-ledelse (i.e. grundtvigsk), men det, han taler om og foreslår og udreder med fine ord, er jo bare, hvad vi andre har gjort i mange år her på institutionen!” Og i de fleste tilfælde vil det sikkert have sin rigtighed. Jeg kunne nu sige, for at ’redde mit skind’, at de, der siger sådan, ubevidst er inspireret af det grundtvigske (eller hvilken anden overordnet tænkning, der nu er tale om) – men jeg tror snarere, at det skyldes, at alle nye ledelsestænkninger, hvis de omsat til praksis er succesfulde, dybest set har   

som fællestræk, at ledelse handler om at være et ordentligt menneske over for andre. Hvad det indebærer, ved de fleste af os godt, vi har bare tit svært ved at leve op til denne viden – og så kan det være godt at have en eller anden overordnet, samlende og navngivet ledelsestænkning at læne sig op ad.

 

 

Litteratur

Balle, T. Fortælling i skolen er både metode og samvær, kronik i Kristeligt Dagblad 29. november 2007.

Begtrup, H. (1904-1909) Nik. Fred. Sev. Grundtvigs udvalgte skrifter Bd. 1-10. Gyldendal Nyt Nordisk.

Brunner, J. (1998) Uddannelseskulturen. Munksgaard.

Bugge, K.E. (1965) Skolen for livet. Gad.

Bugge, K.E. (1968) Grundtvigs Skoleverden bd. 1 og 2. Gad.

Engberg, H. (1985) Historien om Kold. Gyldendal.

Grundtvig, N.F.S. (1983) Nordens Mythologie (fotografisk optryk af 3. oplag 1870). Samlerens forlag.

Grundtvig, N.F.S. (2003) Grundtvigs Prædikener bd. 1-4. Forlaget Vartov.

Hartby, I. (1999) Højskolekvinden – mor, søster, datter En analyse af højskolekvinders kulturelle status og livsvilkår 1870-1920. Odense Universitetsforlag. Hartby, I. (2006) Højskolens døtre. Odense universitetsforlag.

Hermansen, M. (2001) Den fortællende skole – om muligheder i skoleudvikling. Klim.

Kirkeby, O. Fogh (2002) Loyalitet – udfordring til ledere og medarbejdere. Forlaget Samfundslitteratur.

Korsgaard, O. (2004) Kampen om folket. Gyldendal.

Korsgaard, O. (red): En orm – En Gud. Om mennesket i verden, Odense Universitetsforlag  1997.

Laursen, P. Fibæk (2004) Den autentiske lærer. Gyldendal.

Moos, L., Hermansen, M. & Krejsler, J. Mads Hermansen, John Krejsler (red) (2002) Professionalisering og ledelse. Dafolo.

Møller, J. Fabricius (2005) Grundtvigianismen i det 20. århundrede. Forlaget Vartov.

Nissen, G. (1994) Udfordringer til højskolen. Foreningen for folkehøjskolers forlag.

Overgaard, U. (20089 Den grundtvig-koldske grundskolepædagogik – historisk, systematisk og empirisk belyst. Aarhus Universitet.

Schrøder, J. (1987) Hvad har Grundtvig at sige den danske leder? Udviklingskontoret. Aarhus.

Sørensen, P. (1998) O, dejlige land – Vartovbogen 1998. Forlaget Vartov.

Vind, O. (1999) Grundtvigs historiefilosofi. Gyldendal.

 

 


[1] I skriftet Om borgerlig dannelse fra 1834 angiver Grundtvig fx, at almuen for at ændre på sin situation må – med mit udtryk – få en ny fortælling om sig selv. Han siger, at en ændring kræver, at almuen: ”maatte … først ved en højere Dannelse være aandelig traadt ud af deres Sphære og var da ikke længere Almue”. (min understregning). Her citeret fra Bugge 1968.

[2] I Udfordringer til højskolen (Nissen 1994) har Gunhild Nissen nogle spændende udredninger om udviklingen af lederrollen inden for højskolen fra 1844 og frem. Se fx kapitel 6 s. 244 ff.

[3] Denne vinkel på lederrollen er grundigt og kritisk beskrevet hos Inger Hartby (1999 og 2006) – fx i Højskolens døtre s. 154 ff.

[4] Jf. Hanne Engbergs beskrivelse i afhandlingen Historien om Kold (Engberg 1985) s. 303 ff.

[5] Se fx hos Gunhild Nissen (1994) s. 147 ff., hvor hun i øvrigt også klart angiver, at forstanderens husbondautoritet oftest blev ”udøvet med skønsomhed”.

[6] Eller måske snarere menneskelivets bestemmelse. Denne opfattelse kommer særligt til udtryk i DanneVirke-afhandlingerne. Se fx Begtrup 1908 bd. 3 s. 344.

[7] Jerome Brunner et godt eksempel på en moderne psykolog med en sådan opfattelse. Se f.eks. Brunner 1998 side 98.

[8]F.eks. siger Grundtvig i Småskrifter om den historiske Høiskole fra 1872: ”Sand Vidskab er for os Menneskelivets Oplysning og Forklaring.” Her citeret efter Bugge 1965 side 301. For Grundtvig er ”oplysningsarbejdets højeste mål af immanent art” udtrykker Bugge samme sted.

 

[9] I hvilken grad Grundtvigs tanker er inddraget i almene ledelsesteoretiske sammenhænge, har jeg ikke kendskab til. Jeg kender i den sammenhæng kun den publikation, der i marts 1987 udkom fra institutionen Udviklingskontoret i Aarhus. Publikationen hedder Hvad har Grundtvig at sige den danske leder? og er i sit indhold mere udtryk for nogle holdninger til, hvordan ledelse i det private erhvervsliv burde praktiseres – og disse holdninger begrundes så med henvisninger til opfattelser hos Grundtvig, som de kommer til udtryk i forskellige sange og bonmoter. Der er således ikke tale om noget egentligt grundtvigsk teorigrundlag.

[10] Til de frie skoler i den betydning hører skoleformer under Lov om friskoler og private grundskoler og Lov om frie kostskoler og Den frie Lærerskole under Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser mv.

[11] Jeg har personligt oplevet det, da der i 1994 blev ansat ny generaldirektør i Danmarks Radio, hvor jeg var ansat som souschef i uddannelsesafdelingen. Journalisten og mediemanden Hans Jørgen Jensen blev erstattet af cand.scient.pol. Christian Nissen, hvis største kvalifikation var, at han tidligere havde været leder af store statslige institutioner – in casu Rigshospitalet og Nationalmuseet. Altså uden nogen som helst mediemæssig eller journalistisk baggrund. Det var tydeligt for alle DR’s medarbejdere at udmeldingerne fra toppen ikke mere var fagligt betonede, men

økonomisk-strategiske. Det er bestemt min opfattelse, at denne mangel på faglig indsigt hos den øverste chef fik en negativ indvirkning på institutionens liv og medarbejdernes arbejdsglæde.

[12] I artiklen Hvad betyder det grundtvigske i dag? i Vartovbogen 1998 (Sørensen 1998) har valgmenighedspræst lic.theol. Kim Arne Pedersen en grundig gennemgang af begrebet det grundtvigske sat i relation til begrebet grundtvigianisme, og han slår fast ”at begrebet det grundtvigske i dag har afløst grundtvigianisme som betegnelse for Grundtvigs ideer.” s. 54.

[13] Denne position blev fx tydeligt illustreret i 1972, da danskerne stemte om medlemskab af EF. I de grundtvigske redse var der nogle, der heftigt argumenterede for et nej ved at hævde, at Grundtvig selv ville have sagt nej, hvis han levede!  Efter min opfattelse bliver en sådan påstand en måde at gøre Grundtvigs tanker ahistoriske ved at fremskrive dem. Grundtvigs opfattelse af nationalfølelse og hans modstand imod ’nationsblanderi’ var klart præget af den tid han levede i, og hvordan hans tanker om det nationale ville give sig udtryk i en sammenhæng 100 år efter hans død, lader sig ikke afgøre. At gøre sig forestillinger om fortidens ”opdatering” på den måde vil jeg kalde ganske ugrundtvigsk!

[14] På et meget berømt og meget citeret sted fra indledningen til Nordens Mytologie siger Grundtvig: ”Mennesket er ingen Abekat, bestemt til først at efterabe de andre Dyr, og siden sig selv til Verdens Ende, men han er en mageløs, underfuld Skabning, i hvem Guddommelige Kræfter skal kundgiøre, udvikle og klare sig giennem tusinde Slægter, som et Guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden, og forklares i en fælles guddommelig Bevidsthed.” (N.F.S. Grundtvig 1870).

[15] I skriftet Om mennesket i verden (se Korsgaard 1997) udreder Grundtvig, hvordan menneskets stilling bliver særligt i forhold til dyrene ved, at mennesket har selvbevidsthed. Og bevidstheden om sig selv får mennesket først og fremmest gennem sanserne og gennem sproget – dvs. selvbevidsthedsmuligheden knytter sig til kroppen og sproget, eller som Grundtvig udtrykker det: til hånden og munden. (ibid. s. 30 ff.).

[16] Grundtvig udtrykte ofte denne for sin tid meget provokerende – ja nærmest kætterske opfattelse, at det dybeste i mennesket er det gode. Han sagde det bl.a. i en prædiken storebededag 1823 således: ”netop saaledes er det naturlige Menneske i os. Der er Brud-Stykker i os af det ved Synden forstyrrede Guds Billede. Brud-Stykker ei blot af Guds Kundskab i Forstand og Samvittighed men også af Guds Kiærlighed i de ædle Følelser som røre Hjertet: i Medlidenhed med de Ulykkelige, Barmhjertighed med de Trængende, Forsonlighed med de Overilede, Harme over aabenbar Uretfærdighed og frem for alt Ærbødighed for den klare Sandhed, og Afskye for Lumskhed og Falskhed. Det finde vi men Alt sammen svagt.” (s. 237 i Grundtvig 2003, Bind 1). Det er opfattelser, som i øvrigt er klart genkendelige i filosoffen K.E. Løgstrups langt senere begreb om de suveræne livsytringer.

[17] Grundtvig var i sin opfattelse af folkelighedsbegrebet stærkt præget af datidens romantiske strømning – ikke mindst, som det grundigt er påvist i Ole Vinds disputats Grundtvigs Historiefilosofi (Vind 1999), af den tyske filosof J.G. Herder og i Ove Korsgaards disputats Kampen om folket (Korsgaard 2004).

[18] I sangen Folkeligt skal alt nu være udtrykker Grundtvig denne mulighed for bevidst indfældning ved at sige: ”Til et folk de alle høre, som sig regne selv dertil”. For Grundtvig var folk først og fremmest en bevidsthedskategori og ikke en materielt eksisterende størrelse, som kunne udpeges på grundlag konkrete karakteristika, fx hudfarve.

[19] I Nordens Mythologi siger Grundtvig således: ”Vi maae indsee, at Lærdom er Eet, og Dannelse og Duelighed for Livet, det Menneskelige og Borgerlige, er et Andet, ….de maae ingenlunde staae fiendtlig mod hinanden, men de maae være adskilte, da de ellers stræbe at fortrænge og nødvendig forfuske og fordærve hinanden. Dannelse og Duelighed maa nemlig altid være beregnet paa Folke-Livet for Øieblikket, men Lærdom paa Menneske-Livet i det Hele, saa naar Lærdommen er ret ægte, indslutter den Dannelse og Duelighed i sig, men disse kan ikke indslutte hin, uden i en dunkel Følelse, og Lærdommen vil især hos de egenlige Bog-Lærde (Skole-Mesterne) føre paa Vild-Spor, hvis der ikke staaer en Folke-Dannelse ligeoverfor, der nøder den til at tage det nærværende Liv og Øieblik i Betragtning, ligesom Folke-Dannelsen snart vil udarte til en overfladelig Politur, dersom Lærdommen ikke holder den i Aande.” (Grundtvig 1870: 21)

[20] Hvor humanismens konklusion på ligeværdet er, at alle mennesker skal kunne leve i maksimal personlig frihed, så længe denne frihed ikke fratager andre den samme mulighed for frihed, så var det Grundtvigs opfattelse at ligeværdet gennem Guds ubetingede kærlighed frisatte det enkelte menneske til forpligtelse over for næsten. Friheden blev frihed til forpligtelse.

[21] Grundtvig taler gang på gang – fx i sine såkaldte Mands Minde-foredrag – om , at læreren skal lade sine ”hersker-nykker fare”.

[22] Grundtvig brugte ikke ordet forestillingsevne, men ordene indbildningskraft og fantasi. Når Grundtvig talte om poetisk, henviste han såvel til ordets oprindelige græske betydning poesis = skabelse som til poeternes særlige evne til gennem digtersproget at få adgang til/indsigt i tilværelsens kun anede dimensioner. En glimrende gennemgang af det historisk-poetiske hos Grundtvig og hans triadiske epistemologi – dvs. samspillet mellem følelse, fantasi og forstand –   kan læses hos Overgaard (2008).

[23] På DFL er idegrundlaget udtrykt således i fundatsens § 2: ”Den frie Lærerskoles baggrund er traditionen efter N.F.S. Grundtvig og Kr. Kold, og den arbejder på grundlag af det syn på skole, menneskeliv og folkeliv, som er udsprunget heraf.”

[24] Jeg skriver i princippet, fordi virkeligheden jo ofte er, at det netop er medarbejderne der, på grund af manglende engagement hos baglandet, definerer institutionens ide – både i praksis gennem handling og gennem påvirkning af bestyrelse og bagland. At medarbejderne således ’tager over’, er et forhold, som i sidste ende kan risikere at fraskrive de frie skoler legitimitet!

[25] Et (logisk) frihedstræk hos de frie skoler er, at man har lov til såvel at ansætte som afskedige medarbejdere på grundlag af sindelag og ”sindehandling”. Det er ikke altid overenskomstmæssigt gratis ved afskedigelse, men det er lovligt. Man kan således forlange af ledere og medarbejdere, at de, som Per Fibæk Laursen benævner det i Den autentiske lærer (Fibæk Laursen 2002), skal inkarnere budskabet. Et træk som jo i øvrigt ifølge Laursen forbedrer læringsomstændighederne for de underviste.

[26] I et af DFL’s seks værdiudsagn, som tilsammen er bud på en tolkning af det grundtvigske i dag i en læreruddannelses-sammenhæng, hedder det fx: ”Læreruddannelsen på Den frie Lærerskole skal være en højst personlig sag, men ikke et individuelt projekt. Den er noget, man kun kan gøre sammen med andre.”

[27] På DFL brugte jeg begrebet folkestyre, som betegnelsen for medbestemmelsesstrukturen – og forestillingen om det fælles bedste blev konkretiseret i studiehåndbogen under afsnittet Folkestyret på Den frie Lærerskole på følgende måde: ”I forbindelse med beslutninger, der skal tages på Den frie Lærerskole, er det opgaven for beslutningstageren (det kan være stormødet, et udvalg, lærerrådet eller forstanderen) at søge ind til det fælles bedste for skolesamfundet. En beslutning må derfor altid vurderes i forhold til:1. de fælles værdiudsagn, 2. den aktuelle målsætning for beslutningsområdet, 3. den folkelige forståelse i skolesamfundet samt 4. skolens historie og tradition.”

 

[28] Jeg har gjort mig stor umage med at introducere begreberne fortælling og diskurs på DFL. Det sker bl.a. på det  indledende treugers ASA-forløb for de nye studerende. ASA står for At starte anstændigt!.

[29] På DFL er denne, efter min mening grundtvigske forpligtelse på refleksivitet, institutionaliseret på flere forskellige måder, men først og fremmest  gennem det såkaldte Læreruddannelsesudvalg, der består af to studerende fra hver årgang og to lærere. Dette udvalg har til opgave 1) at holde fokus på indholdet og opbygningen af den gældende undervisningsplan gennem igangsættelse af drøftelser og evalueringer i skolesamfundet af undervisningsplanen og

2) at igangsætte og vedligeholde en åben diskussion om den samlede uddannelses indhold og kvalitet set i relation til de vedtagne retningslinjer for kvalitetssikring og resultatvurdering på DFL (se DFL’s studiehåndbog på www.dfl-ollerup.dk).

[30] På DFL opereres med fire uddannelsesfelter: det didaktiske felt (hvor de studerende skal lære at blive gode formidlere af fag og gode ledere af undervisning), folkestyrefeltet (hvor de studerende skal lære at deltage i beslutningsprocesser),  fællesskabsfeltet (hvor de studerende skal lære at opbygge og lede fællesskabsaktiviteter i skolens hverdag uden for undervisningen) og praktikfeltet (hvor de studerende i to treugersperioder og en etårsperiode i  praksis skal gøre erfaringer med lærerarbejde – i årspraktikken som ansatte og lønnede i faktiske lærerstillinger). Pointen er, at alle fire uddannelsesfelter er fuldgyldige og obligatoriske dele af uddannelsen, og Lærerskolens hverdag indrettes, så erfaring og læring inden for alle felter kan opnås. De studerendes indsats inden for alle fire felter bliver løbende evalueret og beskrevet og vurderet i det endelige afgangsbevis efter femte årgang.

 

Del på facebook