Find dig i fællesskabet!

- om Grundtvig, folkestyret og moderne medborgerskab

Om Grundtvig og det folkelige

Til et folk de alle høre,
som sig regne selv dertil
har for modersmålet øre,
har for fædrelandet ild;

Sådan digter Grundtvig i august 1848 – altså ganske kort tid før Danmark får en grundlov og et demokrati i juni 1849. I disse fire linier finder vi nogle helt centrale elementer i Grundtvigs opfattelse af folk og folkelighed.

 

At være et folk er efter Grundtvigs opfattelse først og fremmest en følelsesmæssig, psykologisk konstruktion – en forestilling, kalder historikeren Ove Korsgaard det[1]. Det betyder, at man kan vælge at se sig selv som en del af denne forestilling, og man kan vælge at lade være. Man kan lærer at blive en del af et folk, ja, faktisk er det efter Grundtvigs opfattelse en nødvendig forudsætning for at blive en del af et folk, at man bliver oplyst og lader sig oplyse om det. Det er baggrunden for Grundtvigs forestilling om nødvendigheden af et omfattende oplysningsprojekt.

 

Det, der karakteriserer et folk, er nogle afgørende fælles såvel konkrete som bevidsthedsmæssige forhold: et fælles sprog (”har for modersmålet øre”), en fælles positiv nationalitetsfølelse (”har for fædrelandet ild”), en fælles historie (fortolkninger af tiden før – udtrykt i sange, sagn, myter og historiske fortællinger), fælles værdier (udtrykt i forestillinger om godt og ondt, rigtigt og forkert – f.eks. gennem en fælles religion) samt fælles vilkår (natur, klima, landskab o.lign.).

Når en social gruppering – et folk – har disse karakteristika, så vil folket, hævder Grundtvig, have et fælles bedste, som er overliggende de individuelle ønsker og forestillinger i folket, og som er målestokken for værdien af dets beslutninger og handlinger. Og et sådant folk har styrken til at være en ramme om identitetsdannelsen for den enkelte. Folket er der nemlig, som noget på forhånd givet, som man som individ kan indfælde sig i (vælge til) og derefter have mulighed for at være med til at udvikle og ændre.

Grundtvigs folkelighedsopfattelse er selvfølgelig præget af tankerne i den tid han levede i, i.e. romantik og oplysningstid, og ikke mindst, som disse tanker kom til udtryk hos Johan Gottfried Herder, Johann Gottlieb Fichte og Henrich Steffens.[2] Alligevel er der originale træk ved Grundtvigs opfattelser – og i hvert fald fik netop hans opfattelse af folkelighed en afgørende stor betydning for samfundsudviklingen i Danmark fra slutningen af 1800-tallet og langt frem i 1900tallet. Det var især denne folkelighedsopfattelse, der gjorde, at Grundtvig til det sidste foretrak et oplyst enevælde styret af monarken og rådgivet af folket gennem stænderforsamlingerne frem for det demokrati, der udfoldede sig i Europa på det tidspunkt. Grundtvig opfattede med rette, at demokratierne var eller ville blive kamppladser for særinteresser og kompromisser – et ”særinteresse-demokrati” kunne man kalde der – og dermed var det langt fra Grundtvigs opfattelse af et ”fælles-bedste-folkestyre”. Denne forskel i hans opfattelse mellem folkestyre og demokrati var én af grundene til, at han undlod at stemme i den grundlovgivende forsamling, da man skulle stemme om indstillingen til kongen om et nyt forfatningsudkast. En anden grund var, at en stemme imod grundlovsindstillingen ville bringe ham i selskab med de reaktionære godsejere m.fl., som han bestemt ikke ønskede at identificere sig med.[3]

Som bekendt fik Grundtvig ikke sine folkestyreønsker opfyldt. Det erkendte han og gik så meget des mere som folketingsmedlem ind i arbejdet med at få det danske demokrati til at udvikle sig så meget som muligt i retning af et folkestyre med et fælles bedste – alternativt som et demokrati med et vidtstrakt hensyn til mindretallet. Og hans kamp for demokratiet gjorde ikke hans forestillinger om nødvendigheden af et stort oplysningsprojekt mindre.

 

Om Grundtvigs oplysningsprojekt og skoletanker

Grundtvigs forestillinger om det nødvendige i at oplyse det enkelte menneske, for at det kan blive en del af folket, kan ikke forstås og beskrives uden at relatere dem til hans menneskeopfattelse. Som troende kristen og teolog var hans udgangspunkt, at mennesket er skabt i Guds billede, men i modsætning til tidens dominerende teologi, lagde han stor vægt på netop gudsbilledligheden og ikke som så mange andre teologer på, at mennesket er en falden synder, der kun har at håbe på syndsforladelse og et bedre liv efter dette. Mennesket, siger han et centralt sted i ”Nordens Mytologi”: ”…er ingen Abekat, bestemt til først at efterabe de andre Dyr, og siden sig selv til Verdens Ende, men han er en mageløs, underfuld Skabning, i hvem Guddommelige Kræfter skal kundgiøre, udvikle og klare sig giennem tusinde Slægter, som et Guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden, og forklares i en fælles guddommelig Bevidsthed.”[4]

Mennesket besidder altså efter Grundtvigs opfattelse nogle grundlæggende – oven i købet guddommelige – kræfter eller egenskaber, som er bestemt til at blive udfoldet gennem menneskehedens historie. Det enkelte menneske er ikke forudbestemt til noget men er derimod et unikt eksperiment, der skal udvikle og klare sig op gennem livet, dvs. blive sig bevidst om, hvem det er og vil være. Mennesket som individ og som menneskehed vil efter Grundtvig opfattelse altid søge denne forståelse af, hvad det vil sige at være menneske – og hvad det vil sige at være sig selv. Og det er denne søgen hans oplysningsprojekt (bl.a. skolen og universitetet) skal understøtte.  Livs-oplysning kaldte han det, og datidens sorte skole – eller Dødens Skole, som han sagde – slog efter hans opfattelse denne søgen ihjel.

Grundtvig ser forholdet mellem mennesket med stort M (det almene eller det universelle, som han benævnede det) og mennesket som individ (enkelt-manden var Grundtvigs betegnelse) i en treleddethed, idet han mente, at man ikke kan gå uformidlet fra det universelle til det individuelle og omvendt. Indimellem disse to størrelser, som formidlende led, er folket. Folket er den uundgåelige og nødvendige historiske og konkrete udformning af det universelle. Det universelle findes altid kun i en konkret og historisk form – altså folket. Vil det enkelte menneske finde ind til, hvad det vil sige at være menneske og at være sig selv – dvs. få identitet – må det indfælde sig i folket. Man kan ikke gå op på en bjergtop eller ud i en ørken og finde sig selv. Man kan kun finde sig selv i et fællesskab.

Med baggrund i dette menneskesyn udviklede Grundtvig sine oplysningstanker om en børneskole, en højskole og et universitet[5]. Oplysningen i skolen skulle først og sidst være for ”Dannelse og Duelighed” til livet her og nu i det ”borgerlige Selskab” – dvs. samfundet. Altså oplysning først og fremmest med henblik på at være menneske i verden – og menneske i et samfund. Skolen skulle være uden eksamen og karakterer, idet sådanne fænomener vil tage opmærksomheden fra livsoplysningen og elevens og lærerens mulighed for at vekselvirke i undervisningen. Af samme grund skulle skolen heller ikke ”meddele sig efter en forud fastlagt Plan” – altså en modstand imod pensum fastlagt af en central myndighed. Med en moderne term kunne man sige, at Grundtvig modsatte sig enhver form for fremmedbestemmelse i undervisningen. Megen af den undervisning, Grundtvig på sin tid så i børneskolen, latinskolen og på universitetet, var efter hans opfattelse lærdom for lærdommens skyld og tjente ikke til folkelig dannelse – altså til dannelsen af et menneske, der kunne indgå i et folkestyre med et fælles bedste. Tværtimod så førte den sorte skoles dannelse (som baserede sig på tysk forstandsdyrkelse[6]) til dannelsen af ”Selv-Kloge, Selv-Raadige og Selv-Forgudende” individer, og det ville til syvende og sidst ødelægge fællesskabet og sammen-hængen i samfundet.

Grundtvig anså den folkelige dannelses mål for at være menneskets bevidsthed om sig selv og selvberoenhed i et fællesskab, men var samtidig helt opmærksom på, at individualitetens konse-kvens kunne blive en individualisme, der var ødelæggende for det fælles – samfundet. I en større sammenhæng anså han ligeledes nationalfølelsen som en nødvendighed for folket, mens nationa-lismen var dræbende for folkeligheden.

Grundtvig så altså klart modernitetens dobbelttydighed, men opfattede udviklingen af et nyt slags samfund og et nyt, selvstændigt menneske for både nødvendig, naturlig – og irreversibel. En drøm om at vende tilbage til tidligere tider var falsk. Historien skal altid bruges fremadrettet – historisk-poetisk kaldte Grundtvig det. Menneskets og folkenes stræben efter frihed skal understøttes vel vidende, at frihedstrangen, den individuelle såvel som den fælles, har sin modsigelse (opløsningen af det individualitetsskabende og identitets- og meningsgivende fællesskab) i sig.

Om Grundtvigs virkningshistorie i oplysningsprojektets udfoldelse

For ganske kort siden udkom en spændende bog skrevet af historikeren Jes Fabricius Møller. Den behandler grundtvigianisme i det 20. århundrede[7]. Heri slår JFM fast, at der findes to Grundtvig’er. Den faktiske N.F.S. Grundtvig, der levede fra 1783 til 1872 og som tænkte, talte og skrev – bl.a. om opdragelse, dannelse og skole, og så ”den ”Grundtvig”, der tjener eftertiden som sprogligt billede til eget brug”. Den retoriske ”Grundtvig”, som JFM kalder ham.[8]

Og sandt er det jo, at Grundtvig har været anvendt af mange ”til eget brug”[9] (og det er vel også det jeg gør nu!). Hans produktion er så ubegribeligt omfattende og produceret over så lang en periode (Grundtvig skrev og udgav skrifter fra han var omkring 18 år og stort set til han døde 89 år gam-mel), at det selvfølgelig ikke har kunnet undgås, at de samlede skrifter på den ene side indeholder megen snik snak og på den anden side indeholder udsagn, som klart modsiger hinanden. Der er derfor også oplagte muligheder for at bruge Grundtvig ”til eget brug”[10]. Når vi skal beskrive Grundtvigs indflydelse på skolevirksomheden i Danmark – både den private og den offentlige – bliver vi imidlertid også nødt til også at inddrage Christen Kold. Kold blev på afgørende måde den professionelle skolemand, som omsatte Grundtvigs tanker om opdragelse, dannelse og undervisning til praktisk skolevirksomhed.[11] Der tales derfor oftest om den grundtvig-koldske skole og pædagogik, når man taler om Grundtvigs virkningshistorie.

Men også på skoleområdet er Grundtvig ”til eget brug”, og det kan derfor være svært at definerer en grundtvig-koldsk pædagogik entydigt. Jeg vover alligevel pelsen her i denne artikels sammen-hæng og mener, at følgende centrale opfattelser hos Grundtvig og Kold har og får pædagogiske konsekvenser (en del af opfattelserne har jeg allerede redegjort for i det foregående):

  • ethvert menneske unikt, skabt i Guds billede og et eksperiment af støv, ånd og (selv)bevidsthed
  • mennesket kan kun finde ind til det unikke hos sig selv ved at spejle sig i fællesskabet, som det former sig aktuelt og har formet sig historisk
  • skolens egentlige opgave er livsoplysning, dvs. en hjælp til elevernes afklaring af, hvad der er meningen med deres liv
  • sand lærdom er betinget af, at eleven har kærlighed til det, hun/han skal lærer og kan forbinde det med egen livserfaring
  • skolens virksomhed skal sigte på det hele menneske og først og fremmest benytte sig af det mundtlige ord
  • eleven og læreren og eleverne indbyrdes er ligestillede og skal indgå i en levende vekselvirkning med hinanden
  • skolen skal udruste eleverne med dannelse og duelighed i forhold til det samfund, de skal leve i her og nu.

Disse opfattelser, der som sagt ikke mindst skal tilskrives Grundtvig og hans opfattelse af mennesket og det folkelige, afføder på trods af skolernes oftest store forskellighed – også i forholdet til Kold og Grundtvig – nogle fællestræk ved de højskoler, efterskoler og friskoler, som siden hen har kaldt sig grundtvig-koldske:

  • skolens helt centrale fag er historie, dansk og religion
  • skolens hverdag bygger på en forestilling om, at den er et forpligtende fællesskab
  • fortælling er den bærende formidlingsform i undervisningen
  • fællessangen er central i formidlingen af det grundtvig-koldske menneske- og livssyn, som skolen vil præge eleverne med
  • skolen skal ikke måle elevernes viden og færdigheder gennem karakterer og prøver
  • lærerens forhold til eleven er mere end blot et undervisningsbestemt forhold, det involverer en eller anden forståelse af et personligt/eksistentielt vekselvirkningsforhold mellem læreren og eleven
  • skolearbejdet involverer hele lærerpersonen og omfatter både undervisning og samvær
  • skolens opgave (udtrykt i nogle vedtægter, en fundats eller et værdigrundlag) defineres først og sidst af baglandet (forældre-/skolekredsen)
  • skolen og dens medarbejdere opfattes som en del af en folkelig bevægelse, der rækker ud over skolevirksomheden.

En del af disse generelle opfattelser af skolevirksomhed er op gennem sidste del af 1800tallet og i 1900tallet af forskellige veje også blevet en del af undervisnings- og skoletænkningen i den offentlige skole, og man kan sige, at den danske folkeskole praksis indtil omkring 1960 med nogen ret også kan betegnes som et resultat af Grundtvigs virkningshistorie.[12]

 

Grundtvigs fremtrædelse i 2005

Grundtvig er blevet en dybereliggende vandåre i det danske bevidsthedsmæssige landskab, sagde forfatteren Erik Aalbæk Jensen[13]. Det mener jeg han har ret i, og Grundtvig må betegnes som en af de mest betydende tænkere bag danskernes forståelse af sig selv som danskere i tiden fra 1849 og frem til omkring årtusindeskiftet. Ligeledes har Grundtvigs tanker om individualitet, folkelighed og samfund ubetvivleligt været en ideologisk drivkraft bag udformningen af den danske erhvervs-struktur og megen af den samfundspolitiske tænkning frem til 1970’erne[14].

Men som sagt så lægger Grundtvigs produktion uvægerligt op til, at man kan bruge den som inspiration for meget forskelligartet praksis. Det gælder på skoleområdet (selv om jeg altså jf. ovenstående mener, at man med lidt god vilje kan udkrystallisere nogle fællestræk for grundtvig-koldsk skolevirksomhed), det gælder på det kirkelige og teologiske område og det gælder ikke mindst på det samfundspolitiske område. Inden for de sidste 25-30 år har vi på dette område kunnet se Grundtvigs tanker brugt som afsæt for fuldstændigt modsatrettede og uforenelige opfattelser.

Flere fremtrædende folk i den nymarxistiske bevægelse i 1970’erne og 80’erne kunne bruge Grundtvigs tanker om folkelighed og fællesskab i deres opgør med det borgerlige, kapitalistiske og individualistiske samfund.[15] I den modsatte ende kan vi se, hvordan Dansk Folkeparti referere til Grundtvig, når de skal legitimere deres fremmedfjendske og nationalistiske holdning og praksis.[16]

Mange har analyseret disse forskellige anvendelser af det grundtvigske tankegods[17], men betragtet helt aktuelt er brugen af Grundtvig hos de borgerlige og reaktionære politikere og skolefolk[18] nok det mest fremtrædende i offentligheden. Det er deres brug, der har fået lov til at tegne billedet af Grundtvig og den grundtvig-koldske skoletradition, og på mange måder fremtræder Grundtvig og skolerne derfor som bagstræberiske, reaktionære og nationalistiske.

Det overrasker sikkert ikke, når jeg mener, at dette er aldeles urimeligt – såvel i forhold til Grundtvig som i forhold til hans virkningshistorie. For at uddybe denne opfattelse vil jeg kort redegøre for Den frie Lærerskoles idé og praksis som et eksempel på en anden tolkning og brug af Grundtvig end nyliberalisternes og de gammelkonservatives.

 

Om Den frie Lærerskole og Grundtvig

Den frie Lærerskole (DFL) blev oprettet af højskole-, efterskole- og friskolefolk i 1949, og har fra midten af 1950’erne været en statsanerkendt læreruddannelse på linie med andre læreruddannelser med stort set samme tilskud fra staten som til andre seminarier[19] og med SU til de lærerstuderende som til studerende på de almindelige seminarier. Lige fra sin oprettelse har DFL været beskrevet og forstået sig selv som et seminarium, der indfælder sig i den frie, grundtvig-koldske skoletradition. Det vil også sige som en uddannelsesinstitution, der må formodes at have et bevidst og aktivt forhold til Grundtvig og hans tankegods. Vi betragter hverken Grundtvig eller Kold som profeter eller hellige mænd på nogen måde, men de er bestemt helt centrale inspirationskilder for skoletænk-ningen på Lærerskolen. Det samme er den skoletradition, der har sit udspring i de skoler, der grundlagdes omkring 1850 og som var direkte påvirket af Grundtvig og Kolds tanker om skole og liv, og som har benævnt sig som en grundtvig-koldsk skoletradition. Skolens fundats definerer os som en del af denne tradition. Vores opgave er derfor at søge ind til de fællestræk, som kende- tegner traditionen og indfælde os i den. Og ”at indfælde sig” vil her sige forstå og videreudvikle traditionen.

På især tre områder har vi ladet os inspirere af Grundtvig – nemlig af hans tanker om livsoplysning, den levende vekselvirkning og det folkelige fællesskab. Konkret har det sat sig væsentlige spor i vores uddannelseshverdag. Vi opfatter det som afgørende, at uddannelsen på Lærerskolen (og den undervisning, de studerende senere hen skal være involveret i i forhold til deres elever) skal være styret af, at formålet til syvende og sidst er at blive klogere på, hvem man er, og hvad man vil med sit liv.  Derfor lægger vi vægt på det personlighedsdannende i uddannelsen, og alle studerende har fællesfagene: dansk, historie, religion og naturfag. Som fællesfag sigter disse fag altså på de studerendes udvikling af en personlig (lærer)identitet og ikke på at give undervisningskompetence. Vil man være underviser i disse fag må man vælge dem som liniefag, idet fagene også tilbydes som sådan. Også i alle liniefagene[20] lægger vi vægt på, at den livsoplysende dimension indgår fagdidaktikken – eller sagt på en anden måde: børne- og ungdomsundervisningens indhold i de frie skoler[21] skal ideelt set ikke først og fremmest begrundes på baggrund af en fremtidig brug i videre uddannelse eller erhverv, men skal bestemmes af barnets og den unges liv her og nu. Derfor er værdimålingen i form af eksamen og karakterer erstattet på DFL af en omfattende og gensidig værdi- og målrelateret skriftlig og mundtlig evaluering, der ender i en udfoldet udtalelse om den studerendes indsats og niveau i fagene. Livsoplysningsdimensionen er således en klar og bevidst modsigelse af den opfattelse i tiden (f.eks. repræsenteret af den siddende regering), der ser skolelivet værdi som en forberedelse til en voksentilværelse i et arbejdsliv, der skal forøge nationalbruttoproduktet og stå sig i den globale, økonomiske konkurrence. Et skoleliv der så forsøges animeret gennem test, karakterer og fremmedbestemmelse af pensum.

Grundtvigs opfattelse af den levende vekselvirkning især mellem lærer og elev og eleverne indbyrdes har inspireret os til en hverdag, der på en meget omfattende måde inddrager studerende og medarbejderne i defineringen af studiets indhold og skolehverdag. Vi har kaldt denne side af Lærerskolens praksis for folkestyret, idet vi ligesom Grundtvig i hans definering af begrebet folk operere med, at vi på seminariet har et fælles bedste. Det er dog ikke sådan, at forstanderen (som rektor benævnes på vores seminarium) så indtræder i rollen som oplyst, enevældig monark. Folke-styre med fælles bedste betyder, at alle beslutningstagere – det være sig udvalg, stormøde, lærerråd eller forstander[22] – skal begrunde deres beslutning ud fra det fælles bedste. Begrebet hensynet til det fælles bedste er en del af Lærerskolens diskurs i en sådan grad, at en for lille flertalsbeslutning godt (i fælles forståelse naturligvis) kan og indimellem bliver overrulet af en opfattelse af, at beslutnin-gen mangler tilstrækkelig folkelig opbakning/forståelse. Flertalsbeslutningen bliver taget af bordet og må ”om igen”. I diskursen indgår der således ikke en mulighed for henvisning til en særinteres-se, når der skal argumenteres for et synspunkt. Min egen bestræbelse som leder af stedet har i overensstemmelse med denne opfattelse været, at ingen beslutning på DFL må effektueres, hvis ikke der er folkelig forståelse for den (hvilket altså ikke nødvendigvis er det samme som, at der er flertal for den). Medbestemmelsen – det gælder generelt i skolelivet og specifikt i fagene – som den udfolder sig på DFL er således en klar og bevidst modsigelse af en ”flertalsdemokratisk” opfattelse, der værdi-løst siger, at en beslutning er rigtig, fordi der er flertal for den. En sådan demokratiopfat-telse kan jo uden problemer føre til, at der på demokratisk vis besluttes forhold der gør samfundet umenneskeligt, og det er vel, hvad vi på mange måder ser udfoldet i Danmark i dag!

Det siger sig selv, at det at inddrage forestillingen om en fælles værdi (et fælles bedste) i vurderingen af en demokratisk beslutning har store problemer i sig i en tid, hvor værdierne er blevet individualiseret og forestillingerne om det fælles er fordampet, men disse problemer må så tydelig-gøres og medreflekteres i beslutningsprocessen i et ”fælles-bedste-folkestyre”, hvad vi da også hele tiden prøver på.

Det sidste inspirationsområde fra Grundtvig, er hans tanker om det folkelige fællesskab. Det udfolder sig på DFL efter devisen: ”Uddannelsen på Den frie Lærerskole er en meget personlig sag, men det er ikke et individuelt projekt. Det er noget vi gør sammen.”[23]. Ligesom Grundtvig  opfatter vi det som afgørende for et menneskes identitetsdannelse og individualiseringsproces, at det sætter sig i relation til andre mennesker i et forpligtende fællesskab. Og det særlige ved et sådant fællesskab er, at det ikke nødvendigvis baserer sig på personlig kendskab, endsige personlig sympati, medlemmerne imellem, men forpligtelsen har rod i en personlig accept af et tilhørsforhold til en gruppe med de kvaliteter, der kendetegner et folk, som Grundtvig beskrev det. For at kunne spejle sig i andre og selv være et spejl for andre i den fælles identitets- og individualiseringsproces er det nødvendigt at være til stede. Derfor er der 100% tilstedeværelses- og engagementspligt på Lærerskolen, og uddannelsesmiljøet bliver meget krævende – men af samme grund også meget meningsgivende. Forestillingen om og etableringen af et folkeligt/forpligtende fællesskab på DFL er altså et forsøg på klart og bevidst at modsige tidens super-liberalistiske fortællinger om at mennesket er selvdannende, og at pædagogikken må indrette sig på det (ja, vel nærmest afskaffes!) ved at læreren gøres til konsulent for elevens eget selvvalgte, selvdefinerede og selvansvarlige projekt.

 

Find dig i fællesskabet

Den forestilling om et folk, som Grundtvig havde og som i stor udtrækning blev styrende for de fleste danskers folkelighedsforståelse helt op i mod vores tid, er ikke længere mulig at opretholde. Danskerne er ikke længere et folk på den måde. Ove Korsgaard skelner mellem folk forstået som ethnos og folk forstået som demos [24]. Med ethnos henviser OK til folket som en homogen kulturel og etnisk størrelse – meget i stil med romantikeres og Grundtvigs beskrivelse af de fælles kendetegn ved et folk – mens demos henviser til et folk forstået som en politisk størrelse, som borgere i et bestemt samfund med deres statsborgerskab som fælles kendetegn. Med baggrund i denne skelnen må vi konstatere, at opretholdelsen af forestillingen om danskerne som et folk i ethnos-betydningen er uden hold i virkeligheden[25], og søges for det meste opretholdt af nationalistiske og fremmed-ekskluderende grunde.

Når vi så alligevel på DFL fastholder et folkelighedsbegreb har det netop baggrund i en tilslutning til OKs analyse. Det danske folk som indetitetsramme for den enkelte eksisterer ikke mere, og folket som demos har ikke de samme kvaliteter, som folket som ethnos havde. Derfor skal vi finde andre rammer, som erstatter de kvaliteter, folkeligheden havde. Disse folkelighedsrammer kan efter min opfattelse være skoler, hvor vægten i skolehverdagen lægges på livsoplysning, levende vekselvirkning og forpligtende fællesskab under inspiration af den måde Grundtvig opfattede disse forhold på. Det skaber identitet og giver mening. Og det giver de involverede nogle folkeligheds-erfaringer, som efter min mening er det bedste grundlag for det, der er den anden grund til, at vi opretholder et folkelighedsbegreb på DFL, nemlig den nødvendige opdragelsen til medborgerskab. Et moderne, individualiseret, demokratisk samfund, der skal bygge på en demosforståelse af fællesskabet mellem dets borgere, har brug for at disse borgere har fundet sig selv i et fællesskab og forstår og føler nødvendigheden af – om ikke det fælles bedste – så i hvert fald det nødvendige fælles.[26] Derfor vil jeg lidt slutte denne gennemgang af muligheden for inspiration fra Grundtvig til en moderne, medborgerskabsorienteret pædagogik med et udsagn, som i alt dets dobbelttydighed rummer essensen af Grundtvigs opfattelse af forholdet mellem det individuelle og det fælles, og som kort og slagordsagtigt udtrykker det afgørende i Grundtvig-inspirationen: find dig i fællesskabet!

 


[1] Ove Korsgaard: Kampen om folket, Gyldendal 2004

[2] Se f.eks. hos Ole Vind Grundtvigs Historiefilosofi kap. 2, Gyldendal 1999

[3] En udredning af Grundtvigs forhold til demokratiet og grundlovsarbejdet kan f.eks. læses i Regner Birkelunds artikel Grundtvig og demokratiet i antologien Poetisk Demokrati redigeret af Ove Korsgaard, Gads Forlag 2001

[4] Uddrag fra Nordens Mythologi af N.F.S Grundtvigs citeret fra ”Nik. Fred. Sev. Grundtvigs udvalgte Skrifter” ved Holger Begtrup. – Kbh. 1904-1909. Femte bind. side 408, København, Gyldendalske Boghandel Nordisk Forlag 1907

[5] For en nærmere og samlet beskrivelse af  Grundtvigs oplysningsprojekt se N.F.S Grundtvig ”Statsmæssig Oplysning- Et udkast om samfund og skole” udgivet af Nyt Nordisk Forlag  i 1983. Heri er et aftrykt et manuskript af Grundtvig om han skole- og oplysningstanker. I bogen er der tillige en meget oplysende indledning og et omfattende noteapparat og efterskrift. En kortfattet og præcis beskrivelse af Grundtvigs oplysningsprojekt kan tillige findes i artiklen Grundtvigs oplysningstanker – om at knytte bånd og løse knuder af Ove Korsgaard, trykt i Grundtvig Studier 1998, udgivet på Grundtvig-Selskabet.

[6] Grundtvig var en arg modstander af rationalismen, som den kom til udtryk hos flere tyske filosoffer – f.eks. Emanuel Kant.

[7] Jes Fabricius Møller Grundtvigianisme i det 20. århundrede, Vartovs Forlag 2005

[8] ibid. side 11

[9] Se f.eks. artiklen Grundtvig i modvind af Kim Arne Pedersen i Vartovbogen 2003 udgivet af Kirkeligt Samfund. Heri gennemgås de seneste års mange forskellige angreb og det modsatte på Grundtvig.

[10] Dr.theol. Kaj Thanning, som i 1963 udgav den skelsættende disputats Menneske først. Grundtvigs opgør med sig selv hævdes at have læst stort set alt hvad Grundtvig skrev – også det upublicerede – og han mener, at Grundtvigs samlede produktion ville fylde siderne i omkring 110 telefonbøger!

[11] Grundtvig var kun ansat som egentlig lærer og underviser i en ganske kort periode af sit liv i den tidlige ungdom. Dels var han i 6 år (huslærer på Egeløkke 1805-08 og historielærer på Det Scousboeske Institut 1808-11)

[12] En af vejene for denne påvirkning fra Grundtvig til folkeskolen går gennem undervisningsministre, der havde erklæret grundtvigsk baggrund – f.eks. Jørgen Jørgensen, som ”gav” folkeskolelovene i 1937 og 1958. En anden vej gik gennem uddannelse af lærere på udprægede grundtvigske lærerseminarier som f.eks. Th. Langs Seminarium i Silkeborg.

[13] En præsentation af Erik Aalbæk Jensens opfattelse findes i artiklen Hvad betyder det grundtvigske i dag? af Kim Arne Pedersen fra ”O, dejlige land – Vartovbogen 1998” redigeret af Preben Sørensen og udgivet af Kirkeligt Samfund

[14] Se f.eks. hos Jes Fabricius Møller 2005 og Claus Bjørn Folkehøjskolen og andelsbevægelsen, Årbog for dansk skolehistorie 1971 og De folkelige bevægelser i Danmark i Fortid og Nutid, bd. XXVI, hft. 3, 1976, hvor de grundtvigske tankers indflydelse på erhvervsorganiseringen i landbruget (f.eks. gennem andelsbevægelsen) gennemgås.

[15] Sådanne opfattelser kan f.eks. ses udfoldet i Ebbe Reich Kløvedals og Ejvind Larsen produktion fra dengang.

[16] folketingsmedlem Jesper Langballe har i flere artikler i de senere år i tidsskriftet Tidehverv henvist til Grundtvig, når han skulle begrunde sin og Dansk Folkeparts danskhedsopfattelse. Se f.eks. artiklen Den danske Sag i Tidehverv Nr. 6 – 76 årgang – Juni 2002.

[17] se f.eks. artiklen Grundtvig og fundamentalismen af Kim Arne Pedersen i Grundtvig Studier 2005 udgivet af Grundtvig Selskabet.

[18] F.eks. hos undervisningsminister Berthel Haarder og andre venstrefolketingsmedlemmer og ikke mindst hos fætrene Jesper Langballe og Søren Krarup fra Dansk Folkeparti.

[19] Da DFL er et privat seminarium betaler de studerende (ligesom elever på private skoler) skolepenge. Disse skolepenge – som er ca. 18.000 kr. pr. år pr. studerende – fratrækkes i princippet Lærerskolens statstilskud, som derved bliver mindre en de almindelige seminariers.

[20] DFL har de samme liniefag som de almindelige seminarier men tilbyder tillige liniefag i: håndværk, drama, mediekundskab og friluftsliv.

[21] DFLs uddannelse sigter specielt på, at de studerende skal være lærere i de frie skoler er – dvs. friskoler, efterskoler og højskoler.

[22] DFLs beslutningssystem er bygget op omkring stormødet, hvor alle institutionens studerende og medarbejdere har ligeberettiget adgang, og en udvalgsorganisering med ca. 30 udvalg, hvor lærere og studerende er repræsenteret. Udvalgene tager en del beslutninger selv, eller de er sagsforberedende i forbindelse med forskellige sager, der skal til drøftelse og/eller afgørelse stormødet.

[23] Udsagnet er et ud af 6 såkaldte værdiudsagn, som er udpegede som styrende for DFLs praksis. Disse udsagn er blevet til for et par år siden på baggrund af en større fælles tolkningsproces af skolens fundats. Nærmere indsigt i disse værdiudsagn og deres baggrund kan fås på DFLs hjemmeside www.dfl-ollerup.dk.

[24] Ove Korsgaard har udfoldet denne skelnen flere stedet f.eks. i meget udfoldet form i hans disputats Kampen om folket, Gyldendal 2004. I kortere form f.eks. i artiklen Folkeoplysning, demokrati og den europæiske union. I “Uddannelse” 2000 udgivet af Undervisningsministeriet.

[25] Efter min opfattelse har en forestillingen på det udbredelsesniveau, som vi taler om, når vi taler om folk og folkelighed i et demokratisk land som Danmark, nemlig et eller andet hold i virkeligheden. Ellers ville den ikke kunne fastholdes uden demagogi. Kun i diktaturer kan man opretholde forestillinger uden hold i virkeligheden!

[26] En spændende gennemgang af forholdet mellem medborgerskab og identitet findes i flere af artiklerne i bogen Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, redigeret af Ove Korsgaard og udkommet på Danmarks Pædagogiske Universitets forlag 2005.

 

Del på facebook